O tak zwanym „ukrytym programie”

Z cyklu: kup pan cegłę

Znają Państwo z pewnością piękną bajkę Andersena o nagim cesarzu. Nagość jego obnaża dopiero dziecko, ale „dorośli” – aby dojrzeć rzeczy oczywiste – potrzebują często lat długich studiów. Tak też jest ze zjawiskiem tak zwanego „ukrytego programu”.

W Polsce sprawę omówił chyba jako pierwszy Andrzej Janowski w książce pt. Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995. Choć relacjonuje w niej głównie opinie pedagogów i uczonych, wydawcą książki nie było jakieś małe, zbuntowane wydawnictwo, lecz Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Obecnie w internecie roi się od tekstów omawiających ukryty program (pod tekstem podaję zestawienie linków).

Zacznijmy od początku. Gdy Sowieci wystrzelili sputnika (1959), Amerykanie uznali, że zostali prześcignięci pod względem nauki i techniki i że ich szanse poprawią się tylko wówczas, gdy poprawi się jakość wykształcenia i będzie popierana nauka. Rozpoczęła się zakrojona na wielką skalę debata o stanie nauczania. Wczesne badania naukowe nad klasą szkolną z lat 30-tych przynosiły rezultaty co najmniej banalne, gdyż koncentrowały się głównie na nauczycielach, a nie na uczniach (odpowiadały na pytanie jaki nauczyciel jest najlepszy). Uczniowie na ogół zgodnie twierdzili, że nauczyciel najbardziej lubiany to taki, który umie nauczać (jasno tłumaczy, podaje przykłady), jest pogodny, łagodny, cierpliwy, nie daje się byle czym zirytować, jest przyjacielski, koleżeński, nie trzyma się na uboczu, interesuje się uczniami, rozumie ich, jest bezstronny – nie ma swoich „pupilków”, jest sprawiedliwy przy stawianiu stopni i ocenianiu. Niedoskonałość skutków badań przypisywano brakowi precyzji, niedokładnościom pomiaru, niedookreślonościom czynników, które są dla spraw wychowania ważne itp. W ramach modelu pozytywistyczno-empirycznego reakcja na te utyskiwania mogła być tylko jedna – precyzyjniej zdefiniować, użyć lepszych wskaźników, poszukać tego, co wymierne, rozłamać duże zbiorcze zmienne na coraz drobniejsze fragmenty. Późniejsze badania również nie przynosiły przełomu. W latach 60-tych badacze doszli jednak do wniosku, że badania zjawisk pedagogicznych dają stosunkowo małe efekty w porównaniu z nakładami sił i środków. Człowiek nie jest bowiem zwierzęciem ani maszyną, zatem nie można go badać wedle paradygmatu „agrobotanicznego”; człowiek porusza się w sferze kultury i „sensów” stworzonych przez siebie samego, zatem obiektywne badania są niemożliwe i lepiej, gdy badacz nie udaje bezstronności; wymierne są tylko sprawy trzeciorzędne, natomiast wiele spraw istotnych dla człowieka zostaje odsuniętych poza sferę badania naukowego; eksperymenty typu laboratoryjnego przynoszą fałszywe wyniki, gdyż sprawy ludzkie zwykle dzieją się w otoczeniu innych ludzi; z góry przyjęte teorie uniemożliwiają zobaczenie spraw takimi, jakimi są w istocie.

Co odkryli badacze nowego nurtu?

Że szkoła jest czymś w rodzaju teatru, na scenie którego występują aktorzy – nauczyciele i uczniowie, ale w którym istnieją również kulisy. Sztuka teatralna odgrywa się jednak bez dokładnego scenariusza, nie ma reżysera; nauczyciel przypomina więc przekupnia zachwalającego towar, cyrkowego komika, czy może wykonawcę estradowego. Odgrywa pewną wersję samego siebie. Uczniowie są kimś pomiędzy aktorami a widownią. Gdy są aktorami, grają role raz wymyślone przez siebie, kiedy indziej zaś te, które wymaga szkoła. Szkołę od teatru różni zasadniczo jeszcze jedno: władza. Ktoś, kto ma władzę, zdecyduje, która z ról może być odegrana. W szkole toczy się więc walka o to, kto potrafi zdefiniować sytuację i skłonić innych do przestrzegania konwencji. Jeśli uda się nauczycielowi, jego tekst sztuki „idzie” i uczniowie zachowują się zgodnie z jego koncepcją roli ucznia. Ale przez cały czas toczy się próba sił lub handel, gdy obie strony wysilają umysł, by zastosować najlepsze strategie lub by wynegocjować najkorzystniejsze warunki.

Miejscem akcji jest klasa szkolna. Z punktu widzenia ucznia zasadniczą właściwością klasy jest zagęszczenie, tłok. Bliskość, z jaką muszę się kontaktować dzieci, nie występuje niemal nigdzie indziej w „dorosłym społeczeństwie”. Cytowany przez Janowskiego Jackson stwierdza, że „Autobusy i kina może bywają bardziej zatłoczone niż klasy, ale ludzie rzadko przebywają w takich zagęszczonych miejscach dłużej, a gdy tam są, nikt nie wymaga, by skoncentorwali się na pracy lub na wzajemnym porozumiewaniu się. Nawet robotnicy fabryczni nie są tak stłoczeni jak uczniowie w typowej klasie (…). Tylko w szkole 300 lub więcej ludzi spędza szereg godzin dosłownie tuż przy sobie”. Klasa szkolna – jak pisze Jackson – „rzadko będzie wzięta za coś innego, niż to, czym jest w rzeczywistości. Nikt, kto wchodzi do niej, nie pomyśli, że jest w salonie, sklepie czy na stacji kolejowej”. Dzieje się tak niezależnie od kierunku pedagogicznego jakiemu nauczyciele w danej szkole hołdują, ponieważ w każdej klasie szkolnej istnieje miejsce dla nauczyciela i miejsce dla uczniów. Niemal w każdej klasie szkolnej znajduje się kosz na śmieci, temperówki do ogólnego użytku, czasem ogłoszenia, prawie zawsze jakieś dekoracje. Dzieci siedzą na tych samych miejscach, przed tą samą tablicą. Stałe miejsce pozwala nauczycielowi na szybką kontrolę, kto jest obecny, ale także umożliwia to samo uczniom. Zdaniem Woodsa nawet zapach w klasach jest podobny – zwykle jest to jakiś zapach pasty do podłogi zmieszany z zapachem oddechu i potu dzieci, a wszystko połączone jest z lekkim, unoszącym się w powietrzu zapachem pyłu kredowego.

Sceną teatru szkolnego jest klasa, to tu toczy się cała batalia o to czyja sztuka teatralna będzie odgrywana – nauczyciela czy uczniów. Kulisami dla uczniów jest boisko i toaleta, co do której panuje niepisana, ale przestrzegana przez obie strony umowa, że jest zarazem palarnią, sale czy korytarze do użytku podczas przerwy. Za kulisami aktorzy odpoczywają, relaksują się, często odreagowują stresy (bijący się uczniowie, biegi, krzyki, wymyślanie na nauczycieli). Część z kulis nie jest przez nauczycieli w ogóle nadzorowana, zgodnie z niepisanym założeniem, że nieporządek, chaos i bałagan za kulisami ułatwiają utrzymywanie spokoju i porządku w klasie. Podobnymi kulisami dla nauczycieli jest pokój nauczycielski, gdzie nauczyciele rozluźniają się, plotkują, opowiadają kawały, śmieją się, narzekają, nie zwracając uwagi na wyrazistość dykcji, poprawność wyrażania się i ogólne wrażenie, jakie człowiek wywiera. Tu można sobie także pozwolić na ironię i cynizm wobec założeń pedagogicznych czy na niechęć wobec uczniów. Te kulisy są niezbędne, aby utrzymać się w dobrym zdrowiu psychicznym.

Samo odkrycie, że szkoła jest czymś w rodzaju teatru, to jednak dopiero podłoże teorii ukrytego programu. Nadal bowiem celem badań pedagogicznych jest znalezienie idealnego sposobu nauczania, to znaczy takie sposobu, dzięki któremu założenia zostaną zrealizowane. Dlaczego absolwenci szkół różnych typów nie spełniają wymogów założonych w programach? Otóż w połowie lat 60-tych badacze zaczęli podejrzewać, że szkoła wywołuje być może coś zupełnie innego, niż to co chce osiągnąć. Jackson nazwał to zjawisko hidden curriculum, tłumaczony w Polsce jako „ukryty program”. Szkoła coś wpaja młodym ludziom, mimo że tego czegoś nie ma w oficjalnym programie i na dobitkę nie jest to żaden „skutek uboczny”.

Genialny Jackson uważa, że ukryty program jest w znacznej części rezultatem tego, że nauczanie i wychowanie odbywa się w miejscu zwanym szkołą – miejscu o określonej strukturze, układzie pomieszczeń, w którym dominuje tłok i hałas. Trzy sprawy wybijają się na czoło opisu sytuacji szkolnej ucznia:

  1. – to, że dzieci spędzają w szkole bardzo dużo czasu. W ciągu sześciu lat dziecko amerykańskie spędza 7000 godzin w szkole. Poza spaniem nie ma takiej aktywności życiowej, która zabierałaby mu więcej czasu, niż szkoła. „Od szóstego roku życia zaczynając dziecko jest częściej w kontakcie z nauczycielem niż z własnym ojcem, a czasem także niż z matką”. Jeśliby kościół chciał mieć na 12-latka tak wielki wpływ, jak szkoła, dziecko musiałoby przez 150 lat co niedzielę spędzać w nim godzinę;
  2. – to, że dzieci znajdują się w niej bez względu na to, czy mają na to ochotę, czy nie. Co prawda zarówno rodzice jak i nauczyciele starają się unikać słowa „przymus”, starając się przedstawić uczęszczanie do szkoły jako normalność, czasem nawet jako przyjemność. Ale faktycznie uczniowie mają coś wspólnego z członkami dwóch innych instytucji społecznych – więzień i szpitali psychiatrycznych. Przebywając w szkole uczeń – podobnie jak więzień – musi wytworzyć strategie postępowania, by dać sobie radę z konfliktem, który często powstaje między jego naturalnymi życzeniami i zainteresowaniami a wymaganiami instytucji. „Tysiące godzin spędzonych w wysoce wystylizowanym otoczeniu klasy szkolnej” – pisze Jackson – „nie są rzeczą wyboru, mimo że niektóre dzieci może wolą szkołę od zabawy”.
  3. – to, że wszystkie szkoły i klasy są do siebie bardzo podobne. Klasa szkolna, funkcjonująca zarówno jako przestrzeń fizyczna, jak i symboliczna ma trzy właściwości: tłok, ocenianie, władza. To w tych ramach najwyraźniej oddziaływa ukryty program.

A zatem nauczyć się żyć w klasie, to nauczyć się żyć w tłoku. Nauczyciel jest jak policjant regulujący ruch w korku. Trzeba się też nauczyć umiejętności czekania, bo w szkole czeka się na wszystko – na preparat, który trzeba obejrzeć, na pójście do ubikacji. Trzeba wyczekiwać indywidualnie i wyczekiwać z grupą. Ruchy grupy dostosowane są do osób mniej sprawnych czy najwolniejszych. A więc pierwsze doświadczenie szkolne to czekanie, stanie w kolejce. „Zwykle cała klasa ustawia się w kolejce podczas przerwy, przed śniadaniem, przed pójściem do domu, ale jest sporo mniejszych kolejek, które powstają sporadycznie przed wodotryskiem z wodą do picia, temperówką itp.”. W klasie czeka się (siedząc) na to co nauczyciel powie, czy i kiedy pozwoli o coś zapytać, kiedy nadejdzie kolej mówienia. Bywa, że nauczyciel pomagając słabszym uczniom w rozwiązaniu jakiegoś zadania, skazuje na czekanie uczniów lepszych, bystrzejszych, bardziej pracowitych, szybciej wykonujących zadania. W efekcie opłacalne jest opóźnianie wykonania zadania – by na przykład nie otrzymać czegoś dodatkowego do roboty lub nie nudzić się potem czekaniem. W wielu przypadkach uczniowie czekają na próżno. Gdy uczniowie podnoszą ręce, zgłaszając się do odpowiedzi, nauczyciel wybiera jednego, może kilku, więc uczniowie uczą się, jak porzucać dążenia i uczą się jak czekać na ich realizację. W szkole ciągle coś odwraca uwagę ucznia. Uczeń znajduje się w tłoku, ale wymaga się od niego, aby nie pozwolił sobie zakłócać pracy. Ale rytm pewnych wspólnych działań powoduje, że często trzeba rozpoczynać działanie, gdy nie ma jeszcze żadnego zainteresowania zadaną robotą, często też trzeba przerywać pracę, mimo że zainteresowanie nią jeszcze nie wygasło.

A więc rezultatem tłoku w szkole jest czekanie, niemożność podjęcia działań, przerywanie, wzajemne przeszkadzanie. Dziecko uczy się cierpliwości, ale cierpliwości biernej, polegającej głównie na tym, aby czegoś nie robić.

Zdawałoby się, że w szkole jesteśmy oceniani za wyniki w nauce. Tak jednak nie jest, bowiem uczeń oceniany jest za to w jaki sposób przystosowuje się do wymagań instytucjonalnych i jakie cechy charakteru posiada. Rzadko kiedy przyczyną gniewu nauczyciela jest zła odpowiedź ucznia, a znacznie częściej spóźnienie, hałas, niesłuchanie, pchanie się itp.

Sprawowanie władzy przez nauczyciela tym się różni od władzy sprawowanej przez rodzica, że nauczycieli dzieci nie znają zbyt dobrze, nauczyciele bardziej nakazują coś robić, niż czegoś nie robić (jak rodzice), oraz że uczniowie muszą zaakceptować fakt, iż plan działań przewidziany dla nich przez nauczyciela ma pierwszeństwo przed własnymi planami i życzeniami. Przypomina to relacje pracodawca-pracownik, ale pracownik może zrezygnować z pracy, a uczeń nie może zrezygnować z nauki.

Jackson twierdzi, że „szkoły przypominają tak zwane totalne instytucje, jak więzienia, szpitale psychiatryczne itp. (…) W takich warunkach normalne jest, że bardziej uprzywilejowana grupa strzeże wejść i wyjść bądź to w przenośni, bądź dosłownie. Znów nauczyciele mogą nie lubić tego opisu i mogą, protestując, twierdzić, że kierują klasami demokratycznie, ale w istocie ich odpowiedzialność ma pewne podobieństwo do odpowiedzialności strażników więzienia. W postępowym więzieniu, tak jak w większości klas szkolnych, uczestnikom wolno pewne rzeczy, ale wolność ta ma jasno określone granice. W obu instytucjach uczestnikom może być wolno planować zabawę świąteczną, ale w żadnej z nich nie wolno planować ucieczki”

Edgar Friedenberg pisze zupełnie otwarcie i radykalnie, że ukryty program to środek socjalizacji prowadzący do pośledniości, banalności i konformizmu. Przychylam się do tej obserwacji, ponieważ sam doznałem jej na własnej skórze. Dziwna rzecz, ale ma rację lewicowy socjolog Marek Ginsburg twierdząc, że wśród nauczycieli istnieje przewaga kobiet. Co więcej, jak ulał pasuje do polskich warunków teza, że nauczyciele rekrutują się przede wszystkim spośród ludzi, których rodzice byli robotnikami, że stanowią pierwsze pokolenie inteligencji. Stałą cechą tej grupy zawodowej jest to, że „zawodowość” nauczania jest ciągle w społeczeństwie poddawana w wątpliwość. Nie ma porównania z sytuacją lekarzy czy adwokatów, bo ci mają „prawdziwy” zawód. Jak by tego było mało, nauczyciele okazują się grupą zamkniętą, to znaczy rzadko kontaktują się z ludźmi dorosłymi innymi, niż nauczyciele. Interesującą cechą ukrytego programu jest także używanie przez nauczycieli słów nieadekwatnych do ich znaczenia. „Niedojrzałość, „nieodpowiedzialność”, „bezmyślność”, a czasem także „lenistwo” to nauczycielskie eufemizmy uczniowskiego nonkonformizmu. Przypomina to sytuację, w której powstańcy nazywani są „terrorystami” lub „chwastami, które należy wyrwać”.

Istotnym elementem ukrytego programu jest również „odkrywanie na niby”, to znaczy precyzyjnie wyreżyserowany program rekapitulacji rzekomego odkrywania już dawno znanych faktów. Najbardziej symptomatyczną sytuacją jest ta, którą Janowski podaje na stronie 127. Rzecz dzieje się na lekcji biologii, prowadzonej metodą odkrywania. A oto zapis dialogu:

„Michelle: Nie wiem, czego to dowodzi – mogą być tu jakieś inne rzeczy, o których nie wiemy.

Nauczycielka: (podchodzi, patrzy, prosi Michelle o wytłumaczenie, o co chodzi)

Michelle: Powiedziała pani, że jak będzie skrobia w tym miejscu, to z powodu światła. Ale mogły być jakieś chemikalia z folii lub coś, o czym nie wiemy.

Sharon: Oczywiście, że to się musi sprawdzić; nie marnowalibyśmy czasu, gdyby było inaczej.

Nauczycielka: Nie sądzę, żeby to był wystarczający powód, Sharon (śmieje się, potem przechodzi do dokładniejszego opisu eksperymentu)”

W tym cytacie Michelle zapomina, że to się nie dzieje naprawdę, Sharon zaś wyjawia, że rzecz jest wyreżyserowana, by dać rezultaty, o które chodzi nauczycielce. Jej wypowiedź zagraża samej sytuacji, więc nauczycielka szybko uzupełnia jej wypowiedź autorytatywną interpretacją. W rezultacie „uczenie się przez odkrywanie” staje się zwykłą socjotechniką.

Najgorszym jednak efektem ukrytego programu jest to, co się dzieje z psychiką młodego człowieka. W szkole nie uczy się prawdy, ale mówi się dzieciom to, co najlepiej służy „naszej sprawie” – w tym wypadku chodzi o uczynienie z dzieci ludzi takich, jakimi nauczyciele chcieliby ich widzieć, myślących tak, jak chcieliby, by myśleli. Ciekawa jest tu i jakże prawdziwa wypowiedź Holta: „Wymagamy, aby dzieci uczestniczyły w fikcji, że szkoła jest wspaniałym miejscem i że kochają każdą chwilę w niej spędzoną. Wcześnie uczą się, że nie lubić szkoły lub nauczyciela jest zakazane, niechęć nie powinna więc być wypowiedziana ani nawet pomyślana”. Pewien psycholog który pracował z dziećmi mającymi niepowodzenia stwierdził, że to co maksymalnie zablokowało „umysły tych dzieci, to był ponad wszystko fakt, że nie mogły wyrazić, a nawet nie były w stanie zdać sobie sprawy ze strachu, wstydu, wściekłości i nienawiści, jakie szkoła i nauczyciele w nich wzbudzali”.

Nie wszystkie jednak definicje ukrytego programu mogą budzić entuzjazm. Odnieść można wrażenie, że ideolodzy ukradli Jacksonowi jego odkrycie i zaczęli robić z nim rzeczy perwersyjne. I tu właśnie napotykamy znów nagiego króla i dziecko, które krzyczy, że król jest goły. Zamiast wzorem andersenowskiej bajki pochwalić dziecko i wołać razem z nim, że król nie ma ubrania i na dobitkę jest impotentem, większość stara się jakoś obejść problem. Zdajemy sobie sprawę, że nie tylko szkoła, ale i nasze życie jakże często jest teatrem. Nie umiemy ocenić na ile jest to wynik wychowania szkolnego, a na ile cecha wpisana w człowieczeństwo. Na wszelki wypadek staramy się dziecko uciszyć, poprosić, by poczekało z wyrażaniem własnych opinii aż „dojrzeje” i nauczy się poprawnie formułować zdania. A więc nie „goły”, tylko „nagi” – pouczymy dziecko – i nie „król”, tylko „pan król”, a właściwie „pan król z piersiami”, czyli królowa.

No bo co wynika z tego, że istnieje jakiś „ukryty program”, skoro pod to słowo można podciągnąć dosłownie wszystko, a zwłaszcza to, co nam się prywatnie nie podoba w zestawie funkcjonujących wartości społecznych? I oto nagle to, co Jackson jak dziecko uświadomił sobie w sposób prosty i niepodlegający dyskusji, staje się przedmiotem niezdrowego zaiste zainteresowania ideologów. Okazuje się, że ukryty program dotyczy w gruncie rzeczy wychowania moralnego oraz płci rozumianej kulturowo (gender). I tak ideolodzy ukrytego programu podają takie jego przykłady:

  1. bajki – poprzez bajki dowiadujemy się co jest dobre, a co złe; trzy świnki uświadamiają dzieciom znaczenie solidnego planowania i dobrego wykonania pracy, kopciuszek jest nagrodzony za cierpliwość, skromność i posłuszeństwo itp.
  2. pieśni patriotyczne – „Boże błogosław Amerykę” i inne mówią nam coś o specjalnych stosunkach Pana Boga z USA;
  3. biografie sławnych mężów – dzieciństwo lincolna naznaczone ubóstwem, uczciwością i determinacją predystynuje go do politycznej kariery, polegającej na wyzwalaniu niewolników, miłowaniu bliźniego i męczeństwie
  4. Już od najmłodszych lat dziewczęta otrzymują zabawki proste i nieskomplikowane, natomiast chłopcy – bardziej złożone, wymagające pomysłów i aktywności;
  5. komiksy dziewcząt i chłopców są zasadniczo inne (w komiksach dla chłopców apeluje się do ich wyobraźni i odwagi, w komiksach dla dziewcząt kładzie się nacisk na opiekę nad słabszymi, przyjaciółmi w nieszczęściu, zwierzętami w zagrożeniu, o konfliktach interpersonalnych i kłopotach emocjonalnych);
  6. w czytankach do nauki dziewczęta zwykle przygotowują się do tego, aby być pielęgniarkami, chłopcy – by być lekarzami;
  7. gdy dziewczynka nie wie czegoś o samolocie, zachęca się ją, by spytała chłopca, a nie zdobyła wiedzę sama;
  8. w zadaniach arytmetycznych zawsze matka, nigdy ojciec, wysyła dziecko do sklepu po jajka itd.
  9. na wielu poziomach dzieli się uczniów na chłopców i dziewczęta

I tym sposobem to co u Jacksona jest sprzeciwem wobec sztucznej i nienaturalnej instytucji szkoły, staje się walką z naturalnymi, ludzkimi wartościami. Przecież te rzekomo „ukryte treści” są wziętymi z życia pozaszkolnego sytuacjami z życia! Słyszałem o wielu dziewczynkach, których ojcowie uczą rozkręcać radyjka i posługiwać się wiertarką, ale nigdy nie słyszałem o tym, aby ktokolwiek wtajemniczał chłopców w sekrety produkcji kosmetyków, staników, jednorazowych pieluszek i podpasek. Dlaczego? Przecież gdybyśmy nauczyli się produkowania domowym sposobem tych tak potrzebnych, lecz nieraz kosztownych przedmiotów, to może zaoszczędziłoby się sporo pieniędzy dla domowego budżetu?

Sporo takiego właśnie „genderowego” i antypatriotycznego ujęcia ukrytego programu znajdzie czytelnik w podanych na końcu tekstu linkach, choć niektóre z nich są naprawdę godne polecenia.

Na koniec kilka własnych refleksji i podsumowań. Pedagodzy sądzą, że pedagogika jest nauką, dlatego chętnie dzielą włosa na czworo i analizują poglądy innych ludzi tak, jakby to były stereotypy i przesądy. Ale bardzo źle reagują, gdy podobnie analizuje się ich zachowania.

Kochani pedagodzy! Żyjecie bowiem przesądem, że szkoła jest niezbędna. To zwyczajny przesąd. Jeśli tylko czujecie się na siłach, możecie przecież przychodzić do naszych domów i uczyć nasze dzieci w małych grupkach, nieprawdaż? Moglibyście też o wiele lepiej na tym zarabiać, niż na korepetycjach, ale wy, tłuki kochane, wolicie jak jacyś lekarze chodzić do swojego „szpitala” i zarabiać nędzne grosze.

Można by od biedy bronić tezy, że szkoła jest niezbędna, aby ludzi wdrożyć do cywilizowanych norm zachowania, by się nawzajem nie pozabijali. Że szkoła umyślnie stwarza dzieciom tłok, aby je oduczyć zachowań aspołecznych w podobnych sytuacjach w życiu dorosłym (rozpychanie się łokciami, potrącanie w przejściu itp.). Takie podejście nie uwzględnia jednak faktu, że człowiek zupełnie naturalnie zmienia się z wiekiem. W wieku nastu – dwudziestu kilku lat ludzie mają w sobie wiele żywiołowej energii, buzują w nich tak zwane „hormony”. Nie ma na to żadnej rady; uczeń zdeterminowany i wściekły albo pobije nauczycielkę (tak, tak, pani magister Gender), albo zostanie hipisem. Gorzej, jeśli nabierze skłonności do bandytyzmu – ale i na to szkoła nic nie poradzi, od tego są domy poprawcze i więzienia. Z czasem jednak energia młodości opada. I wtedy dopiero ex-uczniowie zaczynają odczuwać negatywne skutki edukacji szkolnej. Chcieliby silnych motywacji, które pozwoliłyby im przezwyciężyć fizyczne słabości, a tymczasem jedyne czego nauczyli się w szkole to bierność, nieustanne czekanie nie wiadomo na co, podlizywanie się pracodawcom, skomlenie u stóp urzędników, autocenzura i powstrzymywanie się od działań, które w głębi serca uznaje się za słuszne, ale nieakceptowane przez wyimaginowane we własnej głowie lub też oficjalnie wykreowane „autorytety”.

I tu refleksja natury osobistej. Jak przeżyć szkołę i nie zgłupieć? Bo przecież ze szkół nie wychodzą wyłącznie szarzy i bierni „ludzie instytucji”, lecz także jednostki twórcze. Jak to się dzieje?

Nie chciałbym sobie przypisywać ani nadmiernej odporności na pranie mózgu, jakie odbywa się w szkole ani też nadzwyczajnych umiejętności twórczych. Niewątpliwie szkoła jeśli nie przetrąciła, to przynajmniej mocno posiniaczyła mi kręgosłup. Nauczyła źle rozumianej cierpliwości, oczekiwania nie wiadomo na co pod wpływem uspokajających niepokój opinii rozmaitych autorytetów. Mogę powiedzieć, że mając lat 35 nie zrealizowałem na poważnie właściwie ani jednego marzenia które miałem w wieku lat 17, a wszystko przez oczekiwanie na odmianę losu. I owszem, napisałem sporo tekstów na różne tematy, również na tematy szkolne, ale żaden z tych tekstów nie uwolnił mnie od frustrującego wspomnienia szkoły i jej negatywnego wpływu na moje życie. A byli tacy co mieli przecież gorzej. Ludzie, którzy się załamywali, wpadali w narkomanię, odbywali zupełnie niepotrzebne seanse lecznicze w instytucjach, które szkoła tak bardzo przypomina.

A więc jak pozostać sobą? Nie poddawać się, nie poddawać i jeszcze raz nie poddawać. Żyć jak najdłużej i dbać o zdrowie. I wytężać umysł dla sensownego, realnego wyjścia z tego piekła.

Myślę, że jest tutaj tylko jedno wyjście, akceptowalne dla wszystkich i bynajmniej nie trącące anarchizmem: nauczyciel domowy. Nie mówcie, że to niemożliwe, że dostępne tylko dla bogaczy. Już średniozarabiający urzędniczyna do spółki ze swą urzędniczyną-małżonką jest w stanie wydać na dziecko te kilkaset złotych miesięcznie. A właśnie tyle by nauczycielowi wystarczyło, gdyby zamiast chodzić do ponurego zakładu wychowawczego, odwiedzał kilka domów miesięcznie i niósł swój kaganek tam, gdzie naprawdę on chce być przyjęty. Jestem przekonany, że powinniśmy zacząć przekonywać co rozumniejszych nauczycieli do tej drogi.

Pewnie, że nie wszystko jest idealnie i nauczanie jest łatwiejsze na poziomie podstawowym, niż średnim; w końcu jeden człowiek nie może być przecież omnibusem i uczyć wszystkich przedmiotów. Przynajmniej na razie. Bo może dałoby się w przyszłości tak szkolić nauczycieli, aby byli w stanie opanowywać materiał, który wtłaczają uczniom do głowy? Byłaby to dla każdego niezła lekcja pokory i realizmu.

Jakub Brodacki

  1. Tadeusz Wolan, Diagnoza edukacyjna w ukrytym programie szkół wyższychwww.21.edu.pl/ks/2/87.doc
  2. Krystyna Piwko, Ukryty program http://charaktery.eu/psychologia_w_szkole/2009/01/2902/Czego-uczen-dowiaduje-sie-w-szkole-o-ludziach-Ukryty-program-szkoly-%E2%80%93-cz-3
  3. Dorota Pankowska, Czego uczeń dowiaduje się w szkole o ludziach? Ukryty program szkoły – cz. 3 http://www.multikulti.org.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=83&Itemid=37&limit=1&limitstart=0
  4. Danuta Pyrdoł, Czego uczymy się w szkole, http://www.eid.edu.pl/archiwum/1994,24/czerwiec,30/czym_sa_ukryte_programy_szkoly,104.html
  5. Janusz Lenkiewicz, Czym są ukryte programy szkoły? http://www.eid.edu.pl/archiwum/1994,24/czerwiec,30/czym_sa_ukryte_programy_szkoly,104.html
  6. Agata Wesołowska, Ukryty program szkoły jako przejaw władzy symbolicznej w koncepcji Pierre’a Bourdieu http://www.dialogi.umk.pl/archiwum/1/09_wesolowska.pdf
  7. Beata Kowalska , Ukryty program szkoły http://literka.pl/article/show/id/34176
  8. Halina Wasielewska, Ukryte programy w szkole http://w3.man.torun.pl/~kpcen/45minut/artyk2002/artykul12w.htm
  9. Nauczyciele a ukryty program (poniższy link nie działa, więc zamieszczam go tutaj…) http://newkidontheblox.blox.pl/2009/06/Nauczyciele-a-ukryty-program.html
  10. Bogusław Świderski, Ocena programu wychowawczego Szkoły Podstawowej w Dobiecinie SZKOŁA DOBRA http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=5&nid=270
  11. Irena Wenc, Kryteria i sposoby tworzenia programów wychowawczych w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. www.cdn.sanok.pl/oferta_CDN/oferta…/Program%20wychowawczy.doc
  12. Zbigniew Błaszkowski, Program ukryty http://www.edukator.org.pl/2003a/ukryty/ukryty.html
  13. Przejawy ukrytego programu na mojej uczelni http://sciaga.nauka.pl/index.php/id=index/dept=54/cath=221/sc_id=10537/title=Przejawy_ukrytego_programu_na_mojej_uczelni
  14. Przemoc symboliczna i strukturalna w wychowaniu. http://sp.poniatowa.pl/art129.htm
  15. Bartłomiej Perczak, Czy stres w szkole zawsze bywa zły http://stres.wieszjak.pl/stres-w-naszym-zyciu/77429,Czy-stres-w-szkole-zawsze-bywa-zly.html
  16. Treść kształcenia i program nauczania. Pojęcie programu ukrytego. http://pieciek.w.interia.pl/48.htm
  17. Ukryte programy szkoły http://www.librus.pl/ckn/oferta-szkolen/priorytety-20082009/365-ukryte-programy-szkoly.html
  18. Ewa Figiel, Ukryty program http://www.sp12gliwice.xo.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=70:ukryty-program&catid=9:publikacje-nauczycieli&Itemid=21
  19. Stanisław Bortnowski, Ukryty program reformy szkolnej http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=437
  20. Ukryty program szkoły – co to takiego? (link już nie działa; tekst umieszczam tutaj…) http://newkidontheblox.blox.pl/2009/05/Ukryty-program-szkoly-co-to-takiego.html
  21. Tadeusz Wolan, Ukryty program w praktyce pedagogicznej placówek edukacyjnych http://gu.us.edu.pl/index.php?op=artykul&rok=2001&miesiac=4&id=1915&type=no
  22. Dorota Pankowska, Wychowanie a role płciowe, http://www.interklasa.pl/portal/index/strony?mainSP=subjectpages&mainSRV=lwych&methid=1999530599&page=subpage&article_id=327187&page_id=24953
  23. Krzysztof Konarzewski, Wychowanie przed nauczaniem?http://www.eid.edu.pl/archiwum/1997,95/wrzesien,131/wychowanie_przed_nauczaniem,612.html
  24. http://www.miasik.net/archive/2005/10/zadania_szkoy/
  25. Anita Lewandowska, Maria Perykasza, Zły wpływ ukrytego programu http://www.eid.edu.pl/archiwum/2001,99/luty,166/zly_wplyw_ukrytego_programu,1093.html
Reklamy


Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google+

Komentujesz korzystając z konta Google+. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Connecting to %s